Un.e carte

Coordonnées du collège Collège affecté : Collège Cesaria Evora Ville : MONTREUIL Classe : 4ème

Coordonnées de la structure Nom de la structure : F93

Coordonnées de la personne ressource Identité : Madame Camille Balaudé

1. Articulation avec un processus de création :

Le parcours a un lien avec la création / le projet scientifique en cours ou à venir

Projets en cours ou à venir de l'intervenant.e et de l'intervenant.e supplémentaire

• Docteure en géographie de Sorbonne Université et post-doctorante au sein de la Chaire ETI Panthéon Sorbonne et rattachée au laboratoire Médiation-Sciences des lieux, sciences des liens, Sorbonne Université-Lettres . Les recherches de Marie Alix Molinié s'inscrivent dans le champ de la géographie humaine (culturelle, sociale et politique et historique) pour développer un projet de recherche qui s’articule autour de plusieurs axes ; les pratiques spatiales et sociales et le projet territorial à lire au prisme des représentations/appropriations/circulations. Cette approche permet de questionner principalement les effets du pouvoir et des réputations sur les territoires. Son travail s’appuie sur une expertise de plus de dix ans dans le monde de l’enseignement et de la recherche qui s’est nourrie des ouvertures transdisciplinaires pour construire un projet qui englobe plus largement l’ensemble des problématiques rencontrées. Des enjeux géopolitiques et urbains en passant par l’analyse de discours dans le débat public français et de nombreux projets de recherche qui visent à interroger les nouvelles pratiques sociales et spatiales pour penser les territoires et les sociétés. En géographie, elle interroge plus particulièrement à la mobilisation du patrimoine dans les transformations des territoires à différentes échelles, d’un point de vue politique, sociale et économique

Articulation du parcours avec les projets de l'intervenant.e et de l'intervenant.e supplémentaire

• Pour le projet Un.e carte Marie Alix souhaite, dans le prolongement de son travail de recherche, interroger la neutralité de l’espace publique par le prisme des rapports sociaux de genre. Pour permettre à la classe d’interroger ces rapports genrés au regard des pratiques spatiales, elle proposera aux élèves de s’engager dans un travail d’observation en multipliant les terrains d’enquête : parc public, équipements sportifs de plein air, abords commerciaux, lieux d’attente de transports publics…. Abordés à différents moments, il va s’agir pour le groupe de prendre en considération des rythmes de passage et d’utilisation pour apporter une complexité à la lecture spatiale des pratiques quotidiennes, analyser l’espace public comme une production qui résulte de rapports de pouvoir, où interviennent différentes formes de négociations. Enfin en mobilisant la compétence des élèves, en reconnaissant leur expertise sur le territoire, le procédé méthodologique invitera à une élaboration coconstruite et partagée, d’un diagnostic des usages de l’espace public.

2. Construction du parcours (pendant le temps scolaire et avec une classe donnée)

Résumé en 4 lignes du parcours (thématique, contenu et objectifs du projet)

• Est-ce que l’espace est neutre ? Comment prendre en compte notre expérience sensible des lieux ? Est-ce que les filles et les garçons occupent l’espace de la même façon ? Cette initiative part du territoire vécu des élèves et la façon dont leurs rapports s’y inscrivent pour l’articuler ensuite à un travail de cartographie. Les espaces publics et privés, les mobilités, les lieux de sociabilité ou de pratiques sportives seront sondés. À la fin, il faudra développer un système de représentation capable de montrer et de représenter les phénomènes étudiés.

Accompagnement des enseignant.es

Co-construction du parcours avec les équipes pédagogiques : méthodologie (préparation, groupe de travail, présentation des intervenant.es, ressources mises à disposition des professeur.e.s)

• La co-construction du parcours “Une Carte ” avec l’équipe éducative, l’intervenant et le chargé de projets F93 se fera en amont mais aussi tout au long des séances. ils se rencontreront avant le début du parcours pour élaborer un déroulé en fonction des thèmes / du travail de recherche de l’intervenant, des attentes pédagogiques de l’enseignante, des spécificités du travail de cartographie et des attendus du projet. Cette rencontre sera également l’occasion de réfléchir aux supports les plus pertinents à utiliser lors des séances pour permettre aux élèves de s’approprier les enjeux du projet. L’ensemble sera ensuite adapté au fur et à mesure du parcours lors des points réguliers qui seront faits à l’issue de chaque étape. Enfin, l’ensemble des supports, mais aussi des suggestions faites par chacun pour enrichir le parcours, sera disponible dans un padlet créé par le chargé de projets pour faciliter la communication avec les enseignants et l’intervenant.

L’intervenant.e (ou les intervenant.es) a/ont t-il.s/t-elle.s déjà mené un parcours CAC ou AGORA lors des éditions précédentes ? Si oui, précisez dans quel.s collège.s, la/les ville.s et ce qui motive le renouvellement de sa/de leur candidature.

• Oui l’intervenante a déjà mené un parcours CAC. Le projet « Urban squad » avec F93 dans le collège Cotton aux Blanc-Mesnil lors de la saison 2022/23.

L'atelier construit et encadré par l'artiste / le scientifique se déroule sur une durée d'environ 20 heures

Les ateliers (environ 20h) doivent être détaillés et le nombre d’heures, pour chacun d’eux, indiqué. Merci de préciser la répartition horaire par intervenant.e lorsqu'il y en a deux.

• La carte n’est pas le territoire (4H) Au début de l’initiative, l’intervenant montre aux élèves qu’il n’existe pas une façon unique, objective de concevoir, ou se représenter l’espace. Si la carte est probablement l’outil des géographes par excellence, celle-ci est une construction qui dépend de l’observateur. En partant de ce constat des aspects plus sensibles peuvent y être intégrés comme la question du genre ou celle du handicap. Lors de cette entrée en matière il va s’agir pour les élèves de réfléchir à leurs pratiques territoriales, de sonder leurs usages de l’espace et la perception qu’ils en ont. Par la lecture de cartes ou d’articles, l’interprétation de photos ou d’échanges nombreux la question de départ est posée : les jeunes garçons et les jeunes filles appréhendent-ils les espaces de la même manière ? Choisir un terrain (8h) Aidée de l’intervenante, la classe doit choisir un terrain d’enquête (une place, un stade un parc…) dans l’environnement proche du collège lui permettant d’observer la façon dont les hommes et les femmes habitent l’espace. Il s’agit ici pour les élèves d’apprendre à maîtriser différentes échelles spatiales afin d’accéder aux pratiques et aux représentations les moins perceptibles du territoire étudié. Durant cette phase, la géographe fournit aux élèves des repères pratiques et des grilles de lecture permettant de concevoir une véritable enquête de terrain (observation, photographies, croquis, notes, entretiens). Retour à la carte (8h) Cette nouvelle et dernière phase doit « faire parler » l’ensemble des données accumulées. Il s’agit pour les élèves de donner du sens à l’observation de leur terrain à travers une réflexion commune. L’objectif est de voir si la pratique de l’espace étudié varie selon que l’on est homme ou femme, et si c’est le cas, d’expliciter les raisons qui conduisent à ces différenciations. Quelles informations doit-on conserver ? Comment les classer et les hiérarchiser ? Mais aussi comment les représenter de la manière la plus pertinente possible. De la carte synthétique retranscrivant des résultats à la carte productrice de données ou à la carte sensible, les élèves devront opérer des choix. Utiliser le dessin, le croquis, ou en passer par des logiciels informatiques, la classe investiguera des formes de représentations pertinentes de l'espace vécu.

Les sorties développent et mettent en perspective l'univers artistique / culturel de l'artiste / du scientifique et sa pratique

Les sorties (environ 10 heures) sont en lien direct avec le projet et permettent d’enrichir le contenu. Elles développent et mettent en perspective l’univers professionnel de l’intervenant.e et sa pratique.

• La classe bénéficie de 2 sorties en plus des sorties menées par l’intervenant sur le terrain d’enquête étudiés par la classe. Ces sorties viennent enrichir le contenu des séances en classe pour apporter d’autres points de vue. Dans un premier temps la classe se rend au Musée du Quai Branly pour une visite des collections sur le thème Féminin / Masculin : Comment s’expriment les rôles et la place des femmes et des hommes dans les sociétés extra européennes ? La différenciation entre les sexes a été pensée différemment dans diverses sociétés d’Afrique, d’Asie, d’Océanie ou des Amériques. En s’appuyant sur des objets des collections, la visite interroge la façon dont les identités genrées, qui sont une construction culturelle et sociale, s’expriment au quotidien ou à travers des figures hors du commun. Dans un second temps La classe découvre l'Institut national de l'information géographique et forestière (IGN) Comment les cartes, photographies aériennes, images satellites, mesures ou données statistiques d’aujourd’hui préparent déjà, à l’échelle mondiale ou au millimètre près, le monde de demain ? Lors de cette sortie dans ce lieu incontournable, les élèves découvrent la Géoroom pour une visite guidée sur le thème de l’information géographique mais aussi la Géothèque pour découvrir le patrimoine cartographique et photographique de l’Institut.

L'analyse critique permet d'expliciter la démarche de l'artiste / du scientifique et le sens du projet

Les temps de réflexion / débats sont animés par les intervenant.e.s et les enseignant.e.s. Ils permettent aux élèves de développer leurs connaissances et d’approfondir une thématique. Ils offrent un espace de débat et de réflexivité sur le projet en cours. Des intervenant.e.s ponctuel.le.s peuvent également animer certaines séances.

• Tout au long de l’avancement du projet, des moments seront destinés à venir en complément de l’atelier générer de nouvelles discussions, favorisant la parole individuelle et la réflexion collective. Plusieurs temps de réflexion permettront ainsi des débats en classe entière notamment sur : - Comment sont construites les villes, les immeubles, les parcs que fréquentent les élèves ? la classe essaiera de comprendre les enjeux et grandes questions de l’urbanisme, l’architecture et du paysage qui façonnent ces espaces dans lesquels elle vit et qu’elle analyse par le biais du projet. Des temps d’analyse critique inviteront la classe à prendre du recul sur le projet lui-même, pour s’assurer : - que l’articulation et la progression du projet soient claires, et redonner les objectifs - qu’elle s’approprie bien les nouveaux concepts abordés, et replace les sorties dans la problématique du projet - de la bonne préparation de la restitution que veut-on dire sur notre thématique ? quel angle personnel la classe apportera-t-elle ? quelles puis le jour de la restitution, qui parlera, à quel moment, pour dire quoi ?

La restitution, temps de cloture du projet

Un temps de restitution/valorisation et un temps de clôture/bilan du parcours permettent de mettre en partage le travail mené et d'encourager la réflexivité.

• F93 proposera aux élèves un double temps de restitution pour le projet Un.e carte. Tout d’abord les élèves afficheront les différentes cartes produites dans l’espace même ou le travail de terrain et d’observation s’est déroulé (un stade, un parc, une place). Ces cartes ainsi présentées seront complétées par un affichage du processus du travail ayant permis de les réaliser. Pour chaque classe, ce moment s’accompagnera d’une présentation complémentaire au sein de l’établissement afin de partager avec tous (parents, autres élèves, enseignants …) les résultats du projet.

Implication active des collégien.nes dans le processus (dimensions participative et inclusive)

Dimensions participative et inclusive (contenu du parcours et méthodologie)

• Le parcours « Un.e Carte » se construira sur un mode des plus dynamiques d’interaction entre les intervenantes et la classe afin de faire contribuer les élèves de manière active aux différentes phases d’analyse et de production de données. Ils seront invités à participer à toutes les étapes de la chaine de production, en interrogeant et reformulant en permanence les données géographiques, cartographique et urbanistiques par le prisme d’un territoire qu’ils connaissent et pratiquent au quotidien. De ce fait, leurs vécus, leurs savoirs empiriques seront fortement mobilisés. Ils pourront être forts de propositions et éprouver leur engagement citoyen de manière gratifiante et pertinente. De nombreux moments seront dédiés à des terrain d’observation qui appelleront à la participation de tous les élèves : lecture de paysage, grille d’observations à remplir, enregistrements, prises de note, échanges avec les habitants/usagers… Enfin, mener un tel projet engagé sur son territoire sera d’une grande aide pour fédérer le groupe et stimuler l’inclusion de chacun dans la prise de parole.

Prise en compte de l’égalité Femmes-Hommes au sein du parcours (sous quelle forme, avec quels outils… ?)

La thématique de l'égalité femmes-hommes est-elle abordée au sein du parcours? De quelle(s) façon(s) la méthodologie de travail permet-elle de prendre en compte les enjeux de l'égalité femmes-hommes ?

• La prise en compte de l’égalité femmes-hommes est au cœur du parcours Un.e Carte . L’atelier, les sorties les temps de réflexion et la restitution seront autant de moments permettant aux élèves de travailler cette thématique.

Intégration de mesures liées à la transition écologique

Avez-vous mis en place, dans votre structure ou dans la mise en œuvre de vos projets des mesures spécifiques liées à la transition écologique ? Et comptez-vous mettre en place des mesures spécifiques dans le cadre du parcours déposé ?.

• F93 a mis en place depuis plusieurs années un certain nombre de mesures spécifiques liées à la transition écologique. L’équipe est invitée à réguler sa consommation en énergie en limitant le chauffage des bureaux à 19°C (et en limitant l’usage de la climatisation aux situations exceptionnelles de grandes chaleurs l’été). Les lumières et les ordinateurs sont par ailleurs systématiquement éteints quand ils ne sont pas utilisés. Le tri des déchets a par ailleurs été mis en place. Une sensibilisation aux bonnes pratiques numériques a également été menée afin de ne pas stocker ou envoyer des documents trop lourds et l’utilisation de l’ENT et des supports numériques sont privilégiés à l’impression de documents papiers quand cela n’est pas un frein pour l’apprentissage des élèves. Dans la mesure du possible, les sorties proposés aux classes s’effectuent en transports en commun, les déplacements de l’équipe se font la grande majorité du temps en transports en commun, sauf quand ce n’est pas possible pour des raisons logistiques et/ou de planning. Dans le cadre des projets que nous menons, notamment lors des restitutions, nous privilégions le réemploi de matériaux que nous avons déjà utilisés et qui sont en réserve ou que nous trouvons dans les stocks des établissements. Enfin, nous intégrons dans notre programmation des projets consacrés à la transition écologique, que ce soit leur thème principal ou l’une de leurs thématiques secondaires.

Implication active de la famille dans le parcours

Les parents sont conviés à un temps de présentation et / ou aux temps forts du parcours (sorties, restitution…).

• Avant le démarrage du projet en classe, le chargé de projet transmet à l’enseignant un résumé à l’attention des parents présentant le parcours avec les objectifs, les sorties prévues et le type de restitution envisagée. Cette fiche pourra être diffusée sur l’ENT à toutes les familles, et à l’ensemble du corps enseignant et administratif du collège, pour une meilleure compréhension des enjeux portés par ce projet. Les intervenants et le chargé de projet proposeront ensuite un temps de rencontre au collège pour les parents qui souhaiteraient plus de précisions ; c’est également l’occasion pour l’intervenant d’introduire son parcours, son champ de recherche, son établissement de rattachement et ses motivations, et pour le chargé de projet de présenter les enjeux de F93 et engagements envers les collégiens ainsi que la manière dont les projets sont conçus.

Le parcours propose des modalités innovantes visant à favoriser l’implication et la participation des familles.

• Sur ce projet, les parents des élèves pourront être sollicités dans la démarche, au moment où la classe va s’intéresser à son terrain d’enquête. Les familles seront alors invitées à témoigner en répondant à quelques questions écrites en classe pour recueillir leurs rapports à cet espace. Ces données s’ajouteront à celles récoltées par les élèves. Cet échange favorisera la continuation de la discussion sur le projet à la maison, entre parents et enfants, avec un regard désormais posé sur leur manière d’envisager et de vivre la ville au quotidien. En fin de parcours, les parents assistent à la restitution du projet ; sensibilisés au sujet, ils peuvent à présent découvrir toute l’étendue du travail mené en classe, la manière dont leur parole a été prise en compte et voir leur avis sur le sujet possiblement modifié par leur implication.

3. Co-construction du parcours

Liens avec les différentes entrées du projet d'établissement et notamment de son volet culturel ou de son volet lié à la citoyenneté. Les axes du projet d’établissement auxquels il est fait référence sont explicités et le parcours a pour ambition de s'ouvrir à l'ensemble de l'établissement (rencontres avec d'autres classes, liens avec d'autres projets, chantiers d'étape ...).

• le projet d’établissement du collège Césaria Evora de Montreuil développe plusieurs axes auxquels le projet «Un.e carte » peut répondre. En effet, le collège souhaite "utiliser l'action culturelle comme moteur transversal de la réussite scolaire". À ce titre, l’intervention de chercheur en géographie et les méthodes pédagogiques différentes développées durant ce parcours apporteront un autre angle d’approche, tout en procurant des méthodes scientifiques que les élèves pourront appliquer sur le terrain et plus tard dans leur scolarité. De la même manière, l'axe "favoriser l'esprit d'initiative des élèves " sera encouragé à travers les réflexions et les phases de travail collectives qui jalonneront le projet dans son ensemble (préparation aux terrains, analyses des données récoltées, préparation de la restitution) car ils devront faire preuve de qualités personnelles telles qu’une grande observation, de la curiosité, de la précision et leur engagement dans le projet sera sans cesse encouragé. Enfin, l’usage de la science participative, la découverte et l’approfondissement des enjeux de l’espace publique dans l’environnement proche des élèves participera à « encourager la compréhension des échelons de la citoyenneté et l’attitude participative ».

L’Espace Numérique de Travail du collège, est-il utilisé pour faciliter l’organisation du projet et/ou comme support de communication et de valorisation ?

• Pour ce projet, l’ENT est pensé comme un espace qui assurera le suivi du projet. Ce sera à la fois un outil ressource pour les élèves et les enseignants, où seront consignés l’avancement de la réflexion et les données utilisées (analyse, notes prises durant les sorties, articles, cartes, etc ramenés par l’intervenant) lors des séances. Puis y sera stockées les cartes produites par les élèves. Les autres enseignants non impliqués dans le projet pourront grâce à l’ENT voir l’investissement des élèves et le déroulé du projet, afin par exemple de faire des ponts avec certains de leurs cours (français, arts plastiques...). Cette plateforme numérique sera aussi le moyen de valoriser le processus du projet, de mettre en avant les avancées notamment en ce qui concerne la restitution. Enfin, toutes les informations mises sur l’ENT permettront aux parents d’élèves de suivre le projet.

Les enseignant.es souhaitent-ils.elles s’investir dans les médias départementaux pour rendre compte des expériences et productions des élèves ?

• OUI

Liens du parcours avec les enseignements, les objectifs pédagogiques (par discipline)

• Le parcours “Un.e carte” renvoie au programme de Géographie du cycle 4. En termes de compétence, le parcours aidera au développement des suivantes, à travers le travail d’analyse et de cartographie qui seront la base du travail des élèves ; « Se repérer dans l’espace » : construire des repères géographiques (Domaine des socles 1 et 2) ; Nommer et localiser les grands repères géographiques ; caractériser un lieu dans un espace géographique et des espaces plus complexes ; Utiliser des représentations analogiques et numériques des espaces à différentes échelles ainsi que différents modes de projection. Seront également mobilisées les compétences « Raisonner, justifier une démarche et les choix effectues (Domaine des socles 1 et 2) » : se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques ; Construire des hypothèses d’interprétation ; Vérifier des données et des sources ; Justifier une démarche, une interprétation. « Analyser et comprendre un document » (Domaine des socles 1 et 2) : Comprendre le sens général d’un document ; Identifier le document et son point de vue particulier ; Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question portant sur un document ou plusieurs documents, les classer, les hiérarchiser ; Confronter un document à ce qu’on peut connaitre par ailleurs du sujet étudié ; Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique.