Extra-Réel

Coordonnées du collège Collège affecté : Collège Irène et Frédéric Joliot Curie Ville : PANTIN Classe : 4ème

Coordonnées de la structure Nom de la structure : Captive

Coordonnées de la personne ressource Identité : Madame Charlotte Dufranc

1. Articulation avec un processus de création :

Le parcours a un lien avec la création / le projet scientifique en cours ou à venir

Projets en cours ou à venir de l'intervenant.e et de l'intervenant.e supplémentaire

• Christophe Herreros est un artiste cinéaste et réalisateur, diplômé des Beaux-Arts de Paris et du Fresnoy – Studio national des arts contemporains. Depuis ses débuts, il explore le cinéma dans ce qu’il a de plus essentiel : son pouvoir de fiction et sa capacité à interroger le regard. Nourri par la culture cinématographique populaire, il s’attache à revisiter l’imagerie collective à travers une approche sensible, presque mémorielle. Cette démarche l’a naturellement conduit vers le cinéma, où il a réalisé deux courts métrages sélectionnés et primés dans plusieurs festivals de référence. Sa pratique de réalisateur prolonge celle de vidéaste : il y développe une recherche formelle et esthétique marquée par des influences aussi variées que les séries américaines, la peinture classique ou le cinéma d’auteur. Son premier long métrage de fiction, produit par Jonas Films, est actuellement en pré-production. Parallèlement, il poursuit sa pratique plastique et travaille au développement de deux projets de docu-fiction et à l’organisation d’expositions autour des croyances spirituelles contemporaines inspirées du New Age et des traditions païennes, telles que la projection astrale ou le spiritisme.

Articulation du parcours avec les projets de l'intervenant.e et de l'intervenant.e supplémentaire

• Le projet s’ancre dans la démarche cinématographique de Christophe Herreros, et en particulier dans son film Jack Haven, œuvre à la frontière entre fiction rigoureusement mise en scène et réalité profondément ressentie. Ce film constitue le socle théorique et esthétique du parcours, qui explore comment la fiction, lorsqu’elle est maîtrisée avec précision, peut donner accès à une forme de vérité émotionnelle, sociale ou intime plus puissante que le simple document brut. Les ateliers menés avec les élèves s’inscrivent dans cette tension féconde entre cinéma de vérité et ultra-fiction : non pas capter le réel, mais le construire avec méthode pour mieux le révéler. Il s’agit de comprendre la fabrique du faux pour dire le vrai. Les élèves seront amenés à écrire et réaliser des micro-fictions filmées, où chaque élément – texte, image, lieu, geste – est pensé pour semer le doute : ce que je vois est-il réel ? ou une fiction tellement précise qu’elle en devient crédible, voire plus "vraie" que le réel lui-même ? Cette approche entre en écho avec les réflexions d’Umberto Eco, notamment dans La Guerre du faux, où il décrit comment les sociétés modernes produisent des simulacres du réel — des copies si parfaites qu’elles en deviennent plus séduisantes ou plus fiables que l’original. Le projet intègre ces questions d’hyperréalité, là où la fiction ne copie plus le réel, mais le remplace, le dépasse, ou le révèle autrement. Christophe Herreros transmettra ainsi aux élèves une méthodologie précise : - écriture contrôlée - mise en scène sobre mais signifiante - cadrage et son pensés pour entretenir l’ambiguïté - attention au hors-champ, à l’implicite, à ce qui "semble" vrai sans l’être tout à fait Ce parcours permet aux élèves de développer un regard critique sur les images, de déconstruire les récits qui les entourent, mais aussi de se réapproprier la création comme outil d’interprétation du monde.

2. Construction du parcours (pendant le temps scolaire et avec une classe donnée)

Résumé en 4 lignes du parcours (thématique, contenu et objectifs du projet)

• Le projet explore la frontière entre fiction et réalité à travers la réalisation de micro-fictions filmiques inspirées du film Jack Haven de Christophe Herreros. Les élèves expérimentent comment un docu-fiction construit avec précision peut révéler une vérité plus profonde que le réel brut. Le parcours interroge la fabrique du faux, la notion d’hyperréalité et les images qui façonnent notre perception du monde. Il vise à développer une pensée critique et un regard conscient sur la création et le réel.

Accompagnement des enseignant.es

Co-construction du parcours avec les équipes pédagogiques : méthodologie (préparation, groupe de travail, présentation des intervenant.es, ressources mises à disposition des professeur.e.s)

• Le parcours est élaboré en étroite concertation avec les équipes pédagogiques du collège afin d'assurer une cohérence entre les enjeux artistiques du projet et les objectifs éducatifs de l’établissement. Une première phase de préparation permet de réunir un groupe de travail interdisciplinaire, composé notamment d’enseignant·es en lettres, arts plastiques, histoire-géographie et documentation, ainsi que de la vie scolaire. Ce groupe contribue à affiner le contenu des ateliers, leur articulation avec les programmes et leur intégration dans l’emploi du temps. Une réunion de lancement est organisée avec l’artiste Christophe Herreros pour présenter sa démarche, le film Jack Haven, les grands axes du projet (fiction, hyperréalité, construction du réel) et les modalités de travail avec les élèves. Ce temps permet de poser un cadre commun et d’identifier les complémentarités pédagogiques à activer tout au long du parcours. Des ressources pédagogiques (extraits de films, textes de Umberto Eco, documents iconographiques, pistes d’analyse d’image ou de séquences) sont mises à disposition des enseignant·es via l’ENT. Ces supports permettent de nourrir les séquences en classe, de prolonger les ateliers en autonomie, et de préparer les temps de débat ou de sortie. Les enseignant·es jouent un rôle actif pendant toute la durée du projet : co-animation des temps de réflexion, suivi des productions, accompagnement à l’écriture, relais des enjeux théoriques. Cette co-construction garantit l’ancrage du projet dans les pratiques pédagogiques existantes et renforce son appropriation collective.

L’intervenant.e (ou les intervenant.es) a/ont t-il.s/t-elle.s déjà mené un parcours CAC ou AGORA lors des éditions précédentes ? Si oui, précisez dans quel.s collège.s, la/les ville.s et ce qui motive le renouvellement de sa/de leur candidature.

• Christophe Herreros a mené un parcours Culture et Arts au Collège (CAC) en 2024/2025 avec le collège Joséphine Baker de Saint-Ouen. Le projet, actuellement en cours de clôture, a été une réussite pour l’ensemble des acteurs impliqués — élèves, équipe pédagogique et intervenant — et a suscité un fort désir de reconduire ce type de démarche. Le CAC proposé cette année au collège Joliot Curie de Pantin s’inscrit dans la continuité d’une première collaboration menée début 2025 avec Mme Hiver, l’enseignante de Français qui sera référente sur ce CAC. Christophe Herreros a réalisé 10 heures d’ateliers au cours desquelles les élèves ont pu réaliser quatre courts-métrages. Cette expérience a permis de poser les bases d’un travail de transmission artistique fondé sur la confiance, l’enthousiasme des élèves et une dynamique pédagogique partagée. Le CAC à venir vise à approfondir cette collaboration avec une nouvelle classe de Mme Hiver, dans un cadre plus large, offrant le temps et les moyens nécessaires pour développer une démarche de création collective encore plus ambitieuse.

L'atelier construit et encadré par l'artiste / le scientifique se déroule sur une durée d'environ 20 heures

Les ateliers (environ 20h) doivent être détaillés et le nombre d’heures, pour chacun d’eux, indiqué. Merci de préciser la répartition horaire par intervenant.e lorsqu'il y en a deux.

• Le parcours se déploie en cinq ateliers, pour un total de 20 heures, autour de la réalisation de micro-fictions filmées inspirées du film Jack Haven de Christophe Herreros. Les élèves sont amenés à explorer les frontières entre fiction et réalité, à travers une approche maîtrisée de l’écriture, de la mise en scène et du tournage. L’objectif est de comprendre comment une fiction rigoureusement construite peut produire une impression de réel, voire révéler une forme de vérité plus profonde. Atelier 1 – Introduction au projet et découverte du film (2h) Présentation du projet, visionnage d’extraits de Jack Haven, échanges autour des notions de docu-fiction, de cinéma de vérité et d’hyperréalité. Discussion collective : qu’est-ce qui fait “vrai” dans une image ? Peut-on fabriquer du réel à partir du faux ? Atelier 2 – Analyse d’images et lecture critique (3h) Travail d’analyse de séquences de films ou d’extraits documentaires. Identification des procédés formels qui brouillent la frontière entre fiction et documentaire (cadrage, son, jeu, lumière, rythme, silence). Premiers repérages d’idées de fiction à partir d’éléments du quotidien. Atelier 3 – Écriture des micro-fictions (3h) Écriture collective ou en petits groupes de scénarios courts inspirés de faits ordinaires, de souvenirs ou de lieux familiers. L’accent est mis sur le contrôle du récit, la tension narrative et la construction de l’ambiguïté. Chaque scénario est pensé pour “faire vrai” tout en étant totalement fictionnel. Atelier 4 – Préparation du tournage (4h) Repérages de lieux dans le collège ou ses abords, répétitions de scènes, découpage technique simplifié. Réflexion sur le cadrage, les mouvements de caméra, la direction d’acteur·ices, la lumière naturelle. Constitution des équipes de tournage. Atelier 5 – Tournage des micro-fictions (8h) Réalisation des films en petits groupes. Chaque équipe tourne sa micro-fiction en autonomie guidée. Le tournage est pensé comme une mise en scène minutieuse du réel, où chaque plan, chaque geste, chaque son participe à la construction d’un “faux crédible”. L’enjeu n’est pas d’improviser, mais de maîtriser l’effet produit. Ce parcours permet aux élèves de développer leur regard critique sur les images, de comprendre les mécanismes de construction du réel à l’écran, et d’expérimenter la puissance narrative de la fiction comme outil de perception du monde.

Les sorties développent et mettent en perspective l'univers artistique / culturel de l'artiste / du scientifique et sa pratique

Les sorties (environ 10 heures) sont en lien direct avec le projet et permettent d’enrichir le contenu. Elles développent et mettent en perspective l’univers professionnel de l’intervenant.e et sa pratique.

• Trois sorties culturelles sont prévues dans le cadre du projet. Chacune est conçue pour enrichir le parcours des élèves en croisant les enjeux du projet (fiction vs réalité, image, mise en scène, construction du vrai) avec des approches artistiques, historiques ou professionnelles complémentaires. Ces sorties permettent également de faire écho à la démarche de l’intervenant tout en ouvrant le regard des élèves sur des univers culturels variés. 1. Musée de Cluny – Le Moyen Âge du XIXe siècle Exposition : « Le Moyen Âge du 19e siècle. Créations, copies et faux dans les arts précieux » Cette exposition interroge la recréation d’un imaginaire médiéval au XIXe siècle, entre copie fidèle, pastiche et invention. En lien avec le programme d’histoire de 4e, elle permet aux élèves de réfléchir à la manière dont les objets — comme les images — peuvent être reconstitués pour “faire vrai”. Elle entre en parfaite résonance avec le projet du parcours, centré sur la fabrique du faux et les effets de réel créés par la mise en scène. 2. Jeu de Paume – Exposition Luc Delahaye Photographe passé du photojournalisme à l’art contemporain, Luc Delahaye propose de grandes images à la frontière du documentaire et de la mise en scène. Cette exposition questionne les limites entre information, regard artistique et construction narrative. Elle prolonge les enjeux du projet en confrontant les élèves à une autre forme de docu-fiction visuelle, où la photographie devient tableau, et où la distance crée de la vérité. 3. École nationale supérieure Louis-Lumière Cette sortie offre aux élèves une plongée dans l’univers professionnel des métiers de l’image et du son. Ils découvriront une école de référence en cinéma, visiteront ses plateaux, ses studios, et pourront échanger avec des étudiant·es ou professionnel·les en formation. Cette immersion permet de mettre en perspective la technique au service du récit, et d’évoquer concrètement la rigueur, le travail de précision et la maîtrise des outils qui permettent de “fabriquer du vrai”.

L'analyse critique permet d'expliciter la démarche de l'artiste / du scientifique et le sens du projet

Les temps de réflexion / débats sont animés par les intervenant.e.s et les enseignant.e.s. Ils permettent aux élèves de développer leurs connaissances et d’approfondir une thématique. Ils offrent un espace de débat et de réflexivité sur le projet en cours. Des intervenant.e.s ponctuel.le.s peuvent également animer certaines séances.

• Les temps de réflexion et de débat occupent une place centrale dans le projet. Ils constituent des espaces d’échange, d’analyse et de prise de recul sur les ateliers, les sorties et les productions. Animés conjointement par l’enseignante et l’intervenant, Christophe Herreros, et ponctuellement par des médiateurs extérieurs (notamment lors des sorties), ces temps favorisent une posture critique face aux images et récits fabriqués par les élèves. Ces séances sont pensées comme des respirations intellectuelles, complémentaires à la pratique artistique. Les élèves y interrogent ce qu’ils voient, ce qu’ils font, et comment ils le font. Elles permettent d’ancrer les notions-clés du parcours : fiction, vérité, mise en scène, perception, croyance. Avant les sorties, ces temps préparent les élèves à mieux observer et analyser les œuvres ou les lieux visités (exposition Luc Delahaye au Jeu de Paume, objets reconstitués au musée de Cluny, visite de l’école Louis-Lumière). Des documents d’analyse, extraits de films, textes (Umberto Eco, auteurs étudiés en classe) et livrets pédagogiques des institutions partenaires sont mobilisés collectivement, avec l’accompagnement de l’enseignante. Tout au long du projet, des discussions et débats ponctuent les étapes de création : intention narrative, choix esthétiques, retours entre groupes. Ces échanges permettent aux élèves d’exprimer leurs idées, doutes et réflexions sur leur rapport au réel et à la fiction. La communication entre l’enseignante et l’intervenant reste active entre les séances afin de préparer les contenus à venir et d’assurer la cohérence pédagogique. Enfin, une séance de bilan réflexif est prévue après les tournages : qu’ai-je appris ? Qu’est-ce qui semblait “vrai” dans ce que j’ai fabriqué ? Comment mon film peut-il être perçu ? Ces temps renforcent la participation, la verbalisation et l’autonomie intellectuelle des élèves. Ils permettent aussi de relier le projet aux programmes scolaires (français, histoire, arts, EMC) et d’inscrire durablement la démarche dans le parcours citoyen et culturel des élèves.

La restitution, temps de cloture du projet

Un temps de restitution/valorisation et un temps de clôture/bilan du parcours permettent de mettre en partage le travail mené et d'encourager la réflexivité.

• Le temps de restitution du projet est pensé comme une extension créative du travail mené autour de la fiction, du réel et de leur mise en scène. Il se déroule dans le CDI du collège, à l’occasion des portes ouvertes, transformé pour l’occasion en un espace de consultation d’archives visuelles et narratives. Les films réalisés par les élèves y sont diffusés sur plusieurs écrans, accompagnés de documents de travail, extraits de scénarios, notes d’intention et images de repérage. Dans ce dispositif, les élèves ne sont pas uniquement créateur·ices : ils en deviennent les médiateur·ices, en endossant le rôle de “faux documentalistes” pour accueillir le public, orienter les visiteurs, contextualiser les œuvres et répondre aux questions. Cette mise en scène du CDI comme espace d’interprétation du réel est une manière concrète de rejouer les enjeux du projet : comment un cadre, une posture, un récit influencent notre lecture du vrai ? En collaboration avec la professeure documentaliste, les élèves conçoivent également des fiches de présentation critiques, des cartels ambigus ou des éléments graphiques inspirés des codes des centres de documentation. Ils ne cherchent pas à tromper, mais à jouer de manière réflexive avec les formes du savoir, pour mieux révéler le processus de fabrication des récits. Une autre présentation, à l’extérieur du collège, sera proposée dans un espace public afin d’inviter les familles et de confronter le travail à un public extérieur. Nous proposerons au 6B avec qui l’artiste a déjà collaboré de présenter le travail des élèves dans leur espace dédié, sous la forme d’une exposition avec un événement convivial pour valoriser le travail et mettre les élèves au centre de ce moment de partage.

Implication active des collégien.nes dans le processus (dimensions participative et inclusive)

Dimensions participative et inclusive (contenu du parcours et méthodologie)

• Le projet place les élèves au centre du processus artistique, à toutes les étapes : conception, écriture, mise en scène, tournage et restitution. Ils ne sont pas de simples exécutant·es, mais des auteur·rices à part entière, invité·es à réfléchir, inventer, construire et interroger le réel à travers le prisme de la fiction. La dimension participative s’exprime d’abord dans le choix des sujets : les micro-fictions sont imaginées à partir d’expériences, de lieux ou de récits que les élèves identifient eux-mêmes dans leur environnement quotidien. Ils apprennent à transformer l’ordinaire en matière narrative, à poser un regard personnel sur le réel, et à inventer des formes qui en brouillent volontairement les contours. Tout au long du parcours, chacun·e peut trouver sa place selon ses affinités : écriture, jeu, cadrage, préparation, organisation, documentation… Le travail en petits groupes permet une répartition souple des rôles, favorisant l’autonomie, la coopération, l’écoute et le respect de la diversité des profils. Le projet encourage la participation active de tous·tes, quel que soit le niveau scolaire, les compétences techniques ou le rapport initial à l’image. Le temps de restitution prolonge cette dynamique : les élèves deviennent médiateur·ices de leur propre travail, en endossant le rôle de “documentalistes” lors des portes ouvertes, dans une scénographie pensée comme une mise en espace critique de leur création. Ce jeu de rôle pédagogique permet aux élèves d’expliquer leur démarche, d’assumer leur position d’auteur·rice, et de prendre confiance dans leur capacité à produire du sens. La méthodologie du projet repose sur un accompagnement bienveillant mais exigeant, où la rigueur artistique va de pair avec l’ouverture, la réflexivité et l’accessibilité. Il s’agit de permettre à chaque élève de devenir acteur·rice de sa propre représentation, et de vivre une expérience où création rime avec regard, responsabilité et plaisir.

Prise en compte de l’égalité Femmes-Hommes au sein du parcours (sous quelle forme, avec quels outils… ?)

La thématique de l'égalité femmes-hommes est-elle abordée au sein du parcours? De quelle(s) façon(s) la méthodologie de travail permet-elle de prendre en compte les enjeux de l'égalité femmes-hommes ?

• e projet interroge la fabrication du réel à travers la fiction : il offre donc un cadre idéal pour aborder comment les récits, les images et les rôles peuvent renforcer ou déconstruire les stéréotypes de genre. L’égalité femmes-hommes n’est pas abordée comme un thème isolé, mais comme une dimension transversale du regard, présente dans les choix narratifs, esthétiques et organisationnels du parcours. Lors de l’écriture des micro-fictions, une attention particulière est portée à la représentation des personnages : qui agit ? qui regarde ? qui est au centre du récit ? Les élèves sont amené·es à réfléchir à leurs imaginaires et aux rôles genrés souvent reproduits par automatisme. Cette prise de conscience est encouragée par des discussions collectives, sans jugement, autour de leurs propositions. Dans la phase de tournage, la répartition des rôles techniques et artistiques (cadre, son, jeu, direction, documentation) est organisée pour permettre à chacun·e d’expérimenter toutes les dimensions de la création, quel que soit son genre ou son aisance initiale. Cette circulation des places dans le dispositif participe à déconstruire les assignations tacites : les garçons ne cadrent pas “mieux”, les filles ne sont pas cantonnées au jeu ou à l’écriture — tout le monde apprend, expérimente, choisit. Enfin, le moment de restitution joue aussi un rôle symbolique fort : les élèves incarnent une posture active de médiateur·ices, dans un espace scénographié par leurs soins. Cette mise en visibilité du travail invite à affirmer une parole et un point de vue, indépendamment des normes genrées souvent intériorisées. L’égalité se joue ici dans la prise de place, dans la légitimité à produire du sens, à parler du monde et à en proposer une lecture singulière.

Intégration de mesures liées à la transition écologique

Avez-vous mis en place, dans votre structure ou dans la mise en œuvre de vos projets des mesures spécifiques liées à la transition écologique ? Et comptez-vous mettre en place des mesures spécifiques dans le cadre du parcours déposé ?.

• Bien que la thématique de la transition écologique ne soit pas abordée directement dans le contenu artistique du projet, celui-ci intègre des mesures concrètes et cohérentes avec une démarche de création responsable et sobre. L’ensemble du parcours repose sur une logique de sobriété technique et matérielle. Les tournages sont réalisés sur site, au sein même du collège ou dans ses abords immédiats, afin d’éviter tout déplacement ou logistique superflue. Le matériel utilisé est léger, déjà présent dans l’établissement (smartphones, tablettes, micros simples), ou emprunté, favorisant la mutualisation des ressources. Aucun décor n’est fabriqué : les lieux sont filmés tels quels, dans une logique d’attention au réel et de valorisation de l’existant. La phase de restitution est pensée avec la même attention : supports projetés sur écrans déjà disponibles au CDI, scénographie à base de matériaux réemployés (meubles du CDI, documentation recyclée, impressions réduites au minimum). Cette approche permet de penser l’acte créatif comme une forme de réemploi, de détournement, voire de relecture critique de ce qui est déjà là, plutôt que comme une production matérielle nouvelle. D’un point de vue pédagogique, cette posture est également discutée avec les élèves : à travers la mise en scène du quotidien, le choix de filmer "le réel ordinaire", ils sont invités à porter un regard différent sur leur environnement, à interroger leur rapport aux lieux, aux objets, au temps, et à questionner ce que signifie "produire une image" aujourd’hui. Le lien entre écologie et image n’est donc pas frontal, mais implicite, situé dans le rapport au cadre, à la lenteur, à la juste nécessité. Ce projet assume une esthétique du peu, de la rigueur, du proche, qui rejoint profondément les valeurs de la transition écologique sans en faire une thématique illustrative.

Implication active de la famille dans le parcours

Les parents sont conviés à un temps de présentation et / ou aux temps forts du parcours (sorties, restitution…).

• L’ouverture de l’établissement aux familles mobilise durablement l’équipe éducative du collège. Ainsi les professeurs rencontrent-ils les responsables dès le mois de septembre. A cette occasion, les objectifs pédagogiques et culturels du projet seront explicités. Les familles sont pleinement associées aux temps forts du projet. Elles sont conviées à la restitution organisée au CDI lors des portes ouvertes du collège et à la restitution publique au 6B. À cette occasion, les élèves présentent leurs micro-fictions et prennent part à la médiation du dispositif : ils accueillent, expliquent, contextualisent leur démarche, dans une mise en scène pensée comme un espace critique et immersif. Ces moments permettent aux parents de découvrir non seulement les films réalisés, mais aussi tout le travail de réflexion mené autour de la fiction, du réel, et de leur mise en scène. Ces temps de valorisation donnent à voir le chemin parcouru, les compétences acquises, mais aussi les choix esthétiques et les intentions des élèves. Ils créent un espace de dialogue entre les jeunes, les familles et les enseignant·es, et permettent de faire émerger des discussions sur la manière dont on raconte, ce qu’on montre, ce qu’on croit. Les familles ne sont pas spectatrices passives : elles deviennent interlocutrices d’un projet de création partagée.

Le parcours propose des modalités innovantes visant à favoriser l’implication et la participation des familles.

• Le projet propose plusieurs modalités originales pour renforcer le lien entre l’école, la création artistique et les familles. En amont de la restitution, un espace numérique (blog ou ENT dédié) permet aux élèves de documenter le projet en cours : extraits de scénarios, photos de repérage, intentions, coulisses. Ce journal de bord peut être consulté par les familles, qui suivent ainsi l’évolution du travail, tout en découvrant le langage et les enjeux du projet. Lors de la restitution, les élèves jouent le rôle de “documentalistes d’un jour” : ils s’approprient l’espace du CDI, ou l’espace d’exposition du 6B et guident les visiteurs, présentent leurs films, commentent les documents exposés. Ce renversement de posture encourage la prise de parole, la confiance en soi, et crée un moment de transmission inversée où ce sont les élèves qui enseignent. Enfin, les familles sont encouragées à participer de façon informelle à certains moments de la création (repérage, documentation, anecdotes ou témoignages offerts en soutien à l’écriture des micro-fictions), renforçant le lien entre expérience familiale et création artistique.

3. Co-construction du parcours

Liens avec les différentes entrées du projet d'établissement et notamment de son volet culturel ou de son volet lié à la citoyenneté. Les axes du projet d’établissement auxquels il est fait référence sont explicités et le parcours a pour ambition de s'ouvrir à l'ensemble de l'établissement (rencontres avec d'autres classes, liens avec d'autres projets, chantiers d'étape ...).

• Le premier axe du projet d’établissement vise à l’accompagnement des élèves dans la construction de leur projet personnel, notamment en développant une politique culturelle ambitieuse. La mixité sociale qui fait la richesse de notre établissement montre également la disparité du rapport à la culture des élèves. Le travail de Christophe Herreros permet aux élèves de s’approprier une culture académique en empruntant la passerelle de la culture populaire afin d’amener l’ensemble de la classe vers la construction de savoirs communs solides. Les apprenants pourront réinvestir ces apprentissages tout au long de leur scolarité, en particulier à l’occasion de leur présentation orale de l’épreuve d’histoire des arts nécessaire à l’obtention du diplôme national du brevet. De plus, la fréquentation des lieux culturels et la rencontre avec des professionnels évoluant dans le domaine de l’art peut élargir le champ des représentations des élèves en terme d’orientation professionnelle et ainsi leur permettre de découvrir des métiers inconnus d’eux. D’autre part, le deuxième axe du projet d’établissement aborde la question de la formation du citoyen et des luttes contre les discriminations. Dans un contexte de massification de la production des images consultées ou produites par les élèves, la formation à la citoyenneté numérique se révèle un enjeu important. Ainsi en produisant des images les élèves peuvent décrypter la fabrique de celles-ci et porter un regard critique tant sur la fiction que sur l’information.

L’Espace Numérique de Travail du collège, est-il utilisé pour faciliter l’organisation du projet et/ou comme support de communication et de valorisation ?

• L’Espace Numérique de Travail (ENT) du collège sera mobilisé tout au long du projet comme outil de suivi, de réflexion et de valorisation du travail des élèves. Un espace dédié y sera créé pour accueillir un journal de bord numérique, mis à jour régulièrement par les élèves, accompagné·es par l’équipe pédagogique. Ce carnet de bord comprendra : des extraits de scénarios ou de dialogues en cours d’écriture, - des photos de repérage ou de tournage, - des réflexions issues des temps de débat, - des commentaires critiques ou techniques sur les étapes de fabrication des micro-fictions. Cet espace permettra aux élèves de garder une trace structurée de leur démarche, de renforcer leur appropriation du projet, et d’exercer leur capacité à documenter une pratique artistique en cours. En parallèle, cette plateforme permettra également aux familles et aux autres membres de la communauté éducative de suivre l’évolution du projet. Elle jouera ainsi un rôle de liaison entre l’école et l’extérieur, renforçant la dimension collective et ouverte du parcours. Enfin, certains contenus (extraits de films, citations théoriques, documents visuels) seront également partagés via l’ENT pour nourrir les échanges en classe et préparer les temps de réflexion. Cette approche numérique permet de prolonger le travail au-delà du temps d’atelier, tout en développant chez les élèves une culture du regard critique et du récit multimédia.

Les enseignant.es souhaitent-ils.elles s’investir dans les médias départementaux pour rendre compte des expériences et productions des élèves ?

• NON

Liens du parcours avec les enseignements, les objectifs pédagogiques (par discipline)

• Le parcours proposé par Christophe Herreros entre en résonance avec le programme de français en 4e. Dans la thématique « Regarder le monde, inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel », les élèves analysent des nouvelles du XIXe siècle en mobilisant les codes du fantastique et du réalisme. Cette appropriation des textes est prolongée par l’écriture d’un scénario, l’élaboration de dialogues (discours direct) et de descriptions, avant une mise en image qui mobilise l’oral (interprétation) et permet un aller-retour entre fiction et réalité. Ce travail croisé développe leur esprit critique face aux images et leur regard sur la mise en scène du réel. La séquence « Informer, s’informer, déformer » en français et EMC invite aussi à interroger la fabrique de l’information et de la désinformation. À l’heure où la vérité est de plus en plus difficile à cerner, le projet offre une prise de recul essentielle et favorise l’éveil de la conscience citoyenne. En arts plastiques, les élèves abordent la notion de ressemblance et de vraisemblance, ainsi que la valeur expressive de l’écart en art. Le projet les amène à expérimenter des outils numériques de captation et à affiner leur regard critique sur les images produites et observées. Le lien entre fiction et réalité traverse aussi le programme d’histoire-géographie, où les élèves analysent des sources et documents à contextualiser. Ils découvrent comment certains récits historiques, notamment autour de la Révolution française ou de la colonisation, peuvent être partiellement fictionnalisés pour renforcer leur portée symbolique. Enfin, grâce à l’accompagnement de la professeure documentaliste, les élèves mènent des recherches sur la fiabilité de l’information et développent leur autonomie dans le tri et l’analyse des sources. La réalisation collective d’un court-métrage mobilise de nombreuses compétences transversales : autonomie, coopération, prise de décision en groupe et apprentissage de l’altérité. Chacun est encouragé à trouver sa place dans un processus créatif structurant et valorisant.