El juicio de Scapin / le procès de Scapin

Coordonnées du collège Collège affecté : Collège Nelson Mandela Ville : LE BLANC-MESNIL Classe : 5ème

Coordonnées de la structure Nom de la structure : La Transplanisphère

Coordonnées de la personne ressource Identité : Monsieur Bruno Freyssinet

1. Articulation avec un processus de création :

Le parcours a un lien avec la création / le projet scientifique en cours ou à venir

Projets en cours ou à venir de l'intervenant.e et de l'intervenant.e supplémentaire

• runo Freyssinet développe actuellement le projet Dourkalang en collaboration avec Taigué Ahmed, chorégraphe tchadien. Le projet a été retenu par le programme PAIR de l’Institut Français, pour 6 semaines de création à la Maison des Réfugiés de Paris et au CNC en Juin-Juillet 2026. Le spectacle propose une forme autobiographique du parcours de Taigué enfant en temps de guerre puis danseur, chorégraphe et enfin artiste engagé dans le soin des traumas par la danse. En parallèle, l’intervenant mène aussi un travail autour de Sofia Yablonska en collaboration avec Olena Morentsova (écriture) et Anastasiia Kholina (comédienne). Sofia Yablonska représente une figure de voyageuse, photographe et autrice ukrainienne des années 1930 qui a fait le tour du monde au départ de Paris et exploré le destin des peuples colonisés. Le projet propose de montrer le destin d’une femme ukrainienne exilée qui fait de sa situation une force pour décrire le monde d’entre deux guerre, du Maroc à Tahiti en passant par la Chine, Bali et la Nouvelle-Zélande.

Articulation du parcours avec les projets de l'intervenant.e et de l'intervenant.e supplémentaire

• Articulation du parcours avec les projets de l’intervenant·e et de l’intervenant·e supplémentaire Au‑delà des thématiques abordées, le parcours proposé avec les élèves s’appuie directement sur plusieurs aspects centraux du travail de l’intervenant·e : l’attention portée aux récits individuels et aux expériences vécues, la pratique de la réécriture de matériaux existants (textes, archives, témoignages) et la mise en jeu de ces matériaux par le corps, la voix et la scène. Les ateliers mobiliseront tout particulièrement sa capacité à faire dialoguer une œuvre patrimoniale avec les réalités contemporaines des élèves, à transformer un texte “donné” en matière plastique à manipuler, détourner et réinventer collectivement. Seront également sollicités son expérience du travail avec des groupes d’adolescent·es et sa pratique des dispositifs ludiques (improvisation, jeux de rôles, “procès” fictif, etc.), qui permettent d’aborder des enjeux complexes (rapport à l’autorité, à l’étranger, aux normes) dans un cadre sécurisé et créatif. La dimension linguistique et plurilingue de son travail – notamment l’usage de la traduction comme outil de mise à distance et de réappropriation du texte – sera mise au service de la classe internationale pour valoriser les compétences langagières des élèves et faire du passage d’une langue à l’autre un levier de jeu et de réflexion.

2. Construction du parcours (pendant le temps scolaire et avec une classe donnée)

Résumé en 4 lignes du parcours (thématique, contenu et objectifs du projet)

• Le projet propose un parcours théâtral à partir d’une œuvre patrimoniale (Scapin, Molière) mise en regard avec les expériences et les questionnements contemporains des élèves. Les ateliers alternent jeux de scène, réécritures de textes et travail autour de la langue française et espagnole pour faire du texte classique une matière vivante et accessible.

Accompagnement des enseignant.es

Co-construction du parcours avec les équipes pédagogiques : méthodologie (préparation, groupe de travail, présentation des intervenant.es, ressources mises à disposition des professeur.e.s)

• En février, une première rencontre a réuni l’intervenant et l’enseignante référente, à l’initiative de la direction. À cette occasion, les artistes ont présenté leur parcours, leurs projets en cours et des pistes de travail tandis que la professeure a partagé ses projets existants dans l’établissement, les spécificités des classes concernées et ses attentes pédagogiques. L’idée du Procès de Scapin a émergé à ce moment, à l’initiative de l’enseignante. L’échange a permis de dégager des besoins communs (travail sur l’oral, les langues, la coopération dans le groupe, la mise en récit des expériences des élèves) et de commencer à identifier les niveaux et disciplines les plus pertinents pour porter le projet (français, langues vivantes, UPE2A selon les élèves inscrits). Dans les semaines suivantes, des échanges ont permis de préciser le cadre du parcours et d’affiner les axes de travail. L’intervenant a transmis à l’enseignante des propositions inspirées de ses projets afin de rendre concrète la méthodologie et de nourrir la réflexion commune. À partir de ces matériaux, l’enseignante a associé des collègues qui ont exprimé le souhait de s’engager dans un projet commun ciblant un niveau spécifique, en articulant travail sur les langues, réécriture contemporaine, expression orale et mise en scène. La co-construction s’est traduite par la combinaison de méthodes déjà éprouvées par l’artiste (dispositifs d’improvisation, réécriture à partir de matériaux, jeux de traduction et de déplacement de point de vue) et des pratiques pédagogiques des enseignant·es, de manière à créer une progression lisible dans le temps scolaire. Tout au long du projet, des temps de bilan partagés permettront d’ajuster le contenu des ateliers en fonction des retours des enseignant·es et des besoins observés chez les élèves.

L’intervenant.e (ou les intervenant.es) a/ont t-il.s/t-elle.s déjà mené un parcours CAC ou AGORA lors des éditions précédentes ? Si oui, précisez dans quel.s collège.s, la/les ville.s et ce qui motive le renouvellement de sa/de leur candidature.

• L’intervenant a déjà mené plusieurs projets CAC au collège Mandela ainsi qu’au Collège Corot du Raincy depuis 2018. La motivation du renouvellement vient du fait que ce projet met en jeu une collaboration inédite (l’intervenant et les enseignantes n’ont jamais mené d’atelier ensemble auparavant), un sujet inédit (le procès de Scapin) et l'intérêt de travailler en contexte Français-Espagnol pour la première fois (l'intervenant a l’expérience d’ateliers en Anglais).

L'atelier construit et encadré par l'artiste / le scientifique se déroule sur une durée d'environ 20 heures

Les ateliers (environ 20h) doivent être détaillés et le nombre d’heures, pour chacun d’eux, indiqué. Merci de préciser la répartition horaire par intervenant.e lorsqu'il y en a deux.

• 1 – Entrée dans le projet (2h) Présentation du « Procès de Scapin », du principe du procès fictif (rôles, public, verdict) et recueil des représentations initiales des élèves sur Molière, la justice, la ruse et l’injustice. Jeux brise‑glace, confiance et écoute, jeux de plateau (marches, miroir,…) pour poser un cadre de coopération. Premières approches de la pièce : résumé ludique, lecture de quelques répliques emblématiques, jeu autour des prénoms des personnages et repérage des grandes situations de conflit. 2 – Lecture, jeu et premières impros (2h) Travail en petits groupes sur des extraits choisis des Fourberies de Scapin : lecture à voix haute, explication du vocabulaire, clarification des enjeux (qui veut quoi, qui ment à qui). Mises en jeu rapides (mise en espace simple, mini‑improvisations avant/après la scène, points de vue de personnages secondaires). Temps de reformulation et de traduction espagnole pour dire les situations « avec ses mots », les résumer comme un fait divers ou un dossier judiciaire et commencer à identifier ce qui pourrait « faire procès ». 3 – Vers le Procès de Scapin (2h) Retour collectif sur les scènes vues, discussion guidée : « De quoi pourrait‑on accuser Scapin ? », « Qui seraient les témoins ? », « Qui le défendrait, qui l’accuserait ? ». Constitution de premières listes d’accusations et de points de défense. Ateliers en groupes : groupe « accusation », groupe « défense », groupe « témoins » (parents, valets, voisins, passants…). Mise en commun des idées, choix collectif d’un dispositif de tribunal et première répartition des futurs rôles. Journée 1 – Enquête, écriture et premières répétitions (7h) Matin : échauffement, « enquête » sur Scapin à partir d’extraits, résumés et documents préparés avec les enseignant·es. Constitution d’un « dossier Scapin » (chronologie, faits reprochés, bonnes actions). Ateliers d’écriture par groupes pour rédiger les grandes lignes des plaidoyers, témoignages et interventions, en jouant sur les niveaux de langue et moments bilingues. Après‑midi : reprise ludique, mise en espace des premières versions du procès, premières répétitions de séquences en alternant jeu et ajustements d’écriture, en veillant à ce que chaque élève ait une place dans le dispositif. Journée 2 – Répétitions générales et représentation (7h) Matin : échauffement collectif, rappel du déroulé du procès et des rôles. Travail en blocs sur les différentes parties, ajustement des textes, transitions et rythme. Premier filage partiel avec retours collectifs. Après‑midi : filage général dans des conditions de la représentation , derniers ajustements et répétition de moments sensibles. Représentation du Procès de Scapin devant un public (autres classes, familles, équipe éducative), suivie d’un temps de réactions, puis d’un cercle de parole bilan sur le parcours, les découvertes et la place de chacun dans le groupe.

Les sorties développent et mettent en perspective l'univers artistique / culturel de l'artiste / du scientifique et sa pratique

Les sorties (environ 10 heures) sont en lien direct avec le projet et permettent d’enrichir le contenu. Elles développent et mettent en perspective l’univers professionnel de l’intervenant.e et sa pratique.

• 1. Sortie Spectacle, découvrir une mise en scène des Fourberies de Scapin (en attente des annonces de programmation des salles) 2. visite du Paris de Molière avec : A. Visite de la Comédie française avec un passage obligé devant le fauteuil de Molière ; B. Visite dans le quartier de la Comédie française avec la statue de Molière et son lieu de naissance. C. Visite du Père Lachaise pour aller voir la tombe de Molière. 3. Sortie visite du Tribunal de Bobigny (dispositif “demande d'accueil audiences du tribunal judiciaire de bobigny - dsden 93”) 4. Visite de la Maison des Réfugiés, lieu de la Ville de Paris où Bruno Freyssinet est en résidence, et développe notamment le projet Dourkalang (voir présentation artiste). Rencontre avec le chorégraphe Taïgué Ahmed, auteur de Dourkalang.

L'analyse critique permet d'expliciter la démarche de l'artiste / du scientifique et le sens du projet

Les temps de réflexion / débats sont animés par les intervenant.e.s et les enseignant.e.s. Ils permettent aux élèves de développer leurs connaissances et d’approfondir une thématique. Ils offrent un espace de débat et de réflexivité sur le projet en cours. Des intervenant.e.s ponctuel.le.s peuvent également animer certaines séances.

• - Tribunal Russell et tribunal citoyen. Avec le/la prof d’histoire‑géo. Les élèves découvrent le Tribunal Russell, tribunal d’opinion créé en 1966 par B Russell et JP Sartre pour juger les crimes de guerre des USA au Vietnam, en dehors de toute institution officielle. Ils en repèrent les caractéristiques : jury de personnalités, auditions de témoins, verdict symbolique. Qu’est-ce qu’un « tribunal citoyen », quelle différence avec tribunal classique (procès, témoins, verdict). En fin de séance, la classe imagine comment transformer le Procès de Scapin en mini tribunal citoyen : qui jugerait, au nom de qui, selon quelles règles, et avec quels types de « preuves ». - Justice en Espagne vs Procès de Scapin. Les élèves travaillent sur une courte fiche en espagnol « ¿Cómo funciona la justicia en España? » avec quelques mots‑clés (Constitución, tribunal, juez, abogado, justicia). Ils réalisent un petit exercice de comparaison « En España… / En Francia… / En nuestro tribunal de Scapin… », croisant français et espagnol. Un mini‑débat guidé « ¿Qué es justicia para ti? » permet de dégager des idées simples qui viendront colorer le Procès de Scapin (vocabulaire, valeurs, formules). - Héros au tribunal. La séance s’appuie sur deux scènes d’audition de super‑héros : Superman convoqué devant une commission au Capitole dans Batman v Superman : L’Aube de la justice et Tony Stark entendu par un comité sénatorial dans Iron Man 2. À partir d’un bref visionnage ou d’un récit, les élèves observent la disposition de l’espace (tribune, héros, public), identifient les rôles (président·e de séance, élus, accusé, médias) et la nature des reproches (responsabilité, dégâts, pouvoir incontrôlé). Ils comparent l’attitude de Superman (silencieux, grave) et celle de Tony Stark (ironique, provocateur) et s’en inspirent pour imaginer posture, ton et scénographie du Procès de Scapin. - Qui sont les Scapin du XXIᵉ siècle ? Après un rappel de la figure de Scapin (valet rusé qui manipule les puissants pour aider les plus faibles), la classe brainstorme sur des figures contemporaines en France qui lui ressemblent : lanceurs d’alerte, humoristes, youtubeurs, activistes, personnages de fiction. Par petits groupes, les élèves choisissent une figure, remplissent une « fiche Scapin » (Qui aide‑t‑il ? Qui gêne‑t‑il ? Quelles ruses utilise‑t‑il ?), puis présentent leur « Scapin d’aujourd’hui ». Un court temps final relie ces figures au Procès de Scapin : si elles étaient jugées, de quoi les accuserait‑on et qui viendrait les défendre ?

La restitution, temps de cloture du projet

Un temps de restitution/valorisation et un temps de clôture/bilan du parcours permettent de mettre en partage le travail mené et d'encourager la réflexivité.

• Le temps de restitution prend la forme d’une présentation publique du « Procès de Scapin » jouée par les élèves, au sein du collège, en présence d’un public composé d’autres classes, de familles et de membres de la communauté éducative. Cette restitution met en valeur le chemin parcouru : travail sur le texte et la langue, construction des rôles (accusation, défense, témoins, juge), expérimentation de dispositifs d’improvisation et de débats, ainsi que l’engagement de chacun·e dans une forme collective aboutie. À l’issue de la représentation, un temps de clôture/bilan est organisé sous la forme d’un cercle de parole. Les élèves sont invités à revenir sur ce qu’ils ont découvert (du théâtre, de la justice, d’eux‑mêmes dans le groupe), sur les difficultés rencontrées et sur ce dont ils sont le plus fier, tandis que les enseignant·es et l’intervenant partagent leurs observations sur l’évolution du groupe et les compétences mobilisées. > réalisation de petites traces (carnet de bord collectif, carte mentale, affiche ou article pour le site du collège) qui prolongent la valorisation du projet au‑delà de la représentation → Les élèves débattront en fin de parcours afin d’imaginer collectivement la suite du projet pour l’année suivante. Ce temps de discussion leur permettra, à partir de l’expérience du premier « Procès de Scapin », de formuler des envies, des ajustements et de nouvelles pistes, qui serviront de base à la construction du parcours de l’an prochain.

Implication active des collégien.nes dans le processus (dimensions participative et inclusive)

Dimensions participative et inclusive (contenu du parcours et méthodologie)

• L’implication active passe par la co‑construction, la prise de décision et la diversité des façons de participer, dès la conception et tout au long du Procès de Scapin. Dimension participative Les élèves participent dès le départ aux choix artistiques : définition des accusations et des défenses de Scapin, invention des témoins, choix du ton du procès (plutôt sérieux, plutôt parodique), élaboration des règles du « tribunal » et du dispositif scénique (qui siège où, qui parle quand). Les ateliers alternent temps en petits groupes et en grand groupe, permettant à chacun·e de prendre des responsabilités concrètes : écriture de passages du procès, jeu, prise en charge d’éléments sonores ou visuels, accueil du public le jour de la restitution. Des temps de réflexion/débat réguliers donnent aux collégien·nes un espace pour formuler leurs avis sur le déroulé du projet, proposer des ajustements, faire évoluer la forme finale, conformément à une logique de pédagogie active où l’élève est acteur de son parcours et non simple exécutant. Dimension inclusive Le parcours multiplie les modes d’entrée dans le projet (jeu théâtral, écriture, dessin de schémas ou de plans de la salle, petites tâches d’organisation) afin que des profils variés puissent trouver une place valorisée, y compris les élèves plus réservés à l’oral ou en difficulté avec l’écrit. Le travail en groupes hétérogènes et les rôles différenciés au sein du procès (juges, avocat·es, témoins, greffier·es, médiateur·rices, « technicien·nes » son/lumière) permettent d’adapter les tâches aux capacités et envies de chacun·e, dans une logique d’entraide et de coopération plutôt que de compétition. Une attention particulière est portée à la parole de celles et ceux qui prennent moins souvent la place centrale : dispositifs de prise de parole sécurisés, temps de préparation en petits groupes avant la restitution, possibilité de participer par la traduction, la reformulation ou la médiation linguistique pour les élèves allophones ou à l’aise en espagnol.

Prise en compte de l’égalité Femmes-Hommes au sein du parcours (sous quelle forme, avec quels outils… ?)

La thématique de l'égalité femmes-hommes est-elle abordée au sein du parcours? De quelle(s) façon(s) la méthodologie de travail permet-elle de prendre en compte les enjeux de l'égalité femmes-hommes ?

• Le parcours adopte une approche non genrée des rôles : tous les personnages des Fourberies de Scapin peuvent être interprétés indifféremment par des élèves filles ou garçons, quelle que soit leur identité ou expression de genre. La distribution se construit à partir des envies, des capacités et des curiosités de chacun·e (jouer Scapin, un père, une jeune amoureuse, un·e témoin, un juge…), de manière à ouvrir à tous et toutes l’accès aux rôles centraux de pouvoir, de parole et de ruse, souvent associés à des figures masculines dans la comédie classique. Sur le plan des contenus, certaines scènes où Hyacinthe et Zerbinette évoquent la condition des femmes et les mariages arrangés peuvent être travaillées comme occasion d’interroger, avec les élèves, les rapports de genre au XVIIᵉ siècle et aujourd’hui (qui décide de l’amour, du mariage, de la liberté de mouvement ?). Ces moments de réflexion nourrissent ensuite l’écriture du Procès de Scapin : les élèves peuvent, par exemple, imaginer des témoins féminins qui prennent la parole sur ce qu’elles subissent, ou formuler des accusations et des défenses qui touchent aussi à l’injustice faite aux personnages féminins, et pas seulement aux conflits entre pères et fils. La méthodologie privilégie des temps de prise de parole en petits groupes, des rôles différenciés et la co‑écriture, ce qui permet à des élèves habituellement moins visibles (filles, élèves timides, élèves allophones) de trouver des espaces de voix et de responsabilité à part entière dans le groupe.

Intégration de mesures liées à la transition écologique

Avez-vous mis en place, dans votre structure ou dans la mise en œuvre de vos projets des mesures spécifiques liées à la transition écologique ? Et comptez-vous mettre en place des mesures spécifiques dans le cadre du parcours déposé ?.

• Mesures déjà intégrées / structurelles La structure et l’intervenant veillent à limiter l’empreinte matérielle des projets : recours prioritaire à des supports numériques partagés plutôt qu’à des impressions systématiques, usage de papier brouillon et d’impressions recto‑verso lorsque le support papier est nécessaire, réemploi de matériaux existants (costumes, accessoires, éléments de scénographie) plutôt que fabrication ou achat de neuf. Les déplacements sont pensés de manière sobre, en privilégiant les lieux accessibles en transports en commun ou à pied depuis le collège, et en regroupant les interventions sur des journées immersives pour limiter les trajets répétés. Mesures spécifiques au parcours Scapin Dans le cadre de ce parcours, des éco‑gestes sont explicitement travaillés avec les élèves pendant les ateliers : gestion raisonnée du matériel (soin apporté aux costumes et aux accessoires réemployés, limitation des déchets, tri dans la salle), attention portée à l’usage du numérique (regroupement des ressources sur un espace partagé plutôt que multiplication d’impressions individuelles). Une partie des éléments scénographiques et graphiques (affiches, panneaux de « tribunal », signalétique pour la représentation) est réalisée à partir de matériaux récupérés au sein du collège (carton, papier, tissus), ce qui permet d’aborder concrètement la notion de réemploi et de production raisonnée dans un projet artistique.

Implication active de la famille dans le parcours

Les parents sont conviés à un temps de présentation et / ou aux temps forts du parcours (sorties, restitution…).

• Les familles peuvent être associées au projet à la fois comme spectatrices, comme soutiens et, pour celles qui le souhaitent, comme partenaires de discussion autour du travail mené. Un temps d’information est proposé en début de parcours (courrier ENT) pour présenter le projet du Procès de Scapin, ses objectifs et le calendrier, en laissant la possibilité aux parents de poser des questions ou de signaler d’éventuels besoins particuliers de leurs enfants. Ils sont ensuite invités aux temps forts : accompagnement possible sur une sortie (musée / lieu culturel), et surtout présence à la restitution finale du Procès de Scapin, organisée comme un moment de valorisation du travail des élèves ouvert aux familles et à la communauté éducative. Après la restitution, un court support est transmis aux familles pour partager le processus et encourager les échanges à la maison, afin de prolonger le parcours au‑delà du seul temps scolaire.

Le parcours propose des modalités innovantes visant à favoriser l’implication et la participation des familles.

• Nous travaillons sur deux options que ous adapterons en début d’année selon l’intérêt des familles. Option A. Associer directement les familles à la fiction du Procès de Scapin en invitant des parents volontaires à devenir juré·es du tribunal. Lors de la restitution, quelques parents, prévenus en amont, assistent à l’audience en position de jury citoyen, aux côtés des élèves et de l’équipe éducative. À l’issue du procès joué par la classe, ce jury mixte (parents/élèves) délibère à voix haute, puis rend un verdict symbolique : culpabilité ou non de Scapin, mais aussi recommandations, avertissements, circonstances atténuantes. Ce dispositif permet aux familles d’entrer activement dans le jeu théâtral, de partager un temps de réflexion avec les élèves autour de la justice et de la responsabilité, et de faire de la restitution un véritable espace de délibération partagé plutôt qu’un spectacle unilatéral. Option B (plus légère) A la suite de la restitution, le public composé des familles ainsi que d’autres élèves seront invités à dire si selon eux Scapin est coupable ou innocent en donnant un argument qui les a convaincus. Ce dispositif permet aux familles d’entrer activement dans le jeu théâtral, de partager un temps de réflexion avec les élèves autour de la justice et de la responsabilité, et de faire de la restitution un véritable espace de délibération partagé plutôt qu’un spectacle unilatéral.)

3. Co-construction du parcours

Liens avec les différentes entrées du projet d'établissement et notamment de son volet culturel ou de son volet lié à la citoyenneté. Les axes du projet d’établissement auxquels il est fait référence sont explicités et le parcours a pour ambition de s'ouvrir à l'ensemble de l'établissement (rencontres avec d'autres classes, liens avec d'autres projets, chantiers d'étape ...).

• Le projet s’inscrit pleinement dans le projet d’établissement du collège, notamment dans le premier axe “Proposer un parcours scolaire exigeant pour la réussite de tous les élèves” en nous concentrant sur l’engagement dans des projets artistiques et culturels afin de développer à la fois des compétences psychosociales nécessaires à la réussite scolaire mais aussi un esprit critique de la part des élèves qui s’engagent physiquement dans les apprentissages. Par l’incarnation de personnages, la mise en voix de leurs mots, les élèves en questionnent le sens et font vivre le débat au sein de leur classe mais aussi avec d’autres niveaux. En effet, le projet fera intervenir des élèves de 5e (section internationale, créée cette année) mais aussi des élèves de 6e de la même section pour fédérer le groupe. De plus, le collège accueille une classe UPE2A avec des élèves issus du monde hispanophone : ces élèves seront invités à participer ponctuellement aux actions menées notamment en langue étrangère pour les aider à s’intégrer dans la vie du collège.

L’Espace Numérique de Travail du collège, est-il utilisé pour faciliter l’organisation du projet et/ou comme support de communication et de valorisation ?

• Durant l’année scolaire, les élèves seront munis individuellement d’un exemplaire du texte de Molière mais la professeure se chargera de noter sur une version numérique du texte tous les éléments travaillés, toutes les remarques sur le texte de Molière afin de conserver une trace (numérique) du travail mené en classe. L’objectif sera à la fois d’avoir un suivi précis et régulier auxquels les élèves auront accès pour se dégager de l’inquiétude de noter, pour s’engager pleinement dans les activités et la réflexion mais aussi de montrer aux familles le cadre de travail, les hypothèses, explorations effectuées par les élèves, même infructueuses ou en cours de construction. Chaque élève aura également en parallèle un carnet de bord papier pour suivre l’évolution du projet.

Les enseignant.es souhaitent-ils.elles s’investir dans les médias départementaux pour rendre compte des expériences et productions des élèves ?

• NON

Liens du parcours avec les enseignements, les objectifs pédagogiques (par discipline)

• Les objectifs pédagogiques sont multiples et s’inscrivent dans les nouveaux programmes de classe de cinquième pour le cours de français. La pièce des Fourberies de Scapin sera étudiée en classe dans le cadre de la perspective annuelle “Éprouver, expérimenter : la découverte de soi, d’autrui et du monde” et plus précisément dans l’entrée du programme consacrée au genre théâtral : “Expérimenter et jouer au théâtre : la société sens dessus dessous”. Ce projet recoupe de nombreux aspects du programme. Tout d’abord, il permettra aux élèves d’expérimenter ce genre complexe, aux côtés de professionnels qui leur transmettent des savoirs-faire mais aussi leur passion du théâtre. Ensuite, la dimension multiculturelle du projet permet d’inscrire le projet dans une actualité très contemporaine d’accueil d’autrui et de compréhension des autres, à l’heure où l’actualité internationale semble mettre en avant des situations de rejet. Enfin, le projet donnera pleinement son sens au terme “jouer” présent dans les programmes avec comme but de désacraliser l'œuvre de Molière, le texte, pour s’en saisir au moment présent et le faire résonner avec ce que les élèves vivent au moment même où ils le découvrent. Le recours à l’espagnol dans le cadre du projet relève du programme de langue vivante et plus spécifiquement celui de la section internationale. La pratique régulière de l’expression orale est un point crucial pour permettre aux élèves de progresser. De plus, un des axes de travail en classe de 5e est celui du “portrait”, se dire au présent. La traduction en simultanée dans un “faux procès” est un moyen pour les élèves de réinvestir les mots pour se présenter face à autrui. De plus, le verbe “jouer” est lui aussi une composante essentielle des apprentissages en langue, verbe auquel le projet donnera tout son sens.